- La igualdad formal en el acceso universitario oculta fuertes desigualdades de origen social, género y territorio que se acumulan a lo largo de toda la trayectoria educativa.
- Rendimiento académico y decisiones sobre continuar estudios están profundamente condicionados por el capital económico y cultural de las familias y por la percepción del riesgo.
- Aunque el acceso sigue sesgado, una mayoría significativa de titulados son de primera generación universitaria, lo que muestra un potencial real de movilidad social.
- Políticas de admisión contextualizadas, apoyos económicos y programas de acompañamiento como Prometeus son claves para reducir brechas y sostener la permanencia.
La educación superior se suele presentar como un espacio de igualdad: cualquiera que alcance la nota de corte y supere los trámites formales, entra. Pero cuando uno se asoma a los datos y a las historias detrás de las cifras, descubre que el acceso a la universidad está atravesado por brechas profundas de clase social, género, origen, territorio y capital cultural. La apariencia de neutralidad de los sistemas de admisión esconde desigualdades que se gestan mucho antes de llegar a las pruebas de acceso.
Lejos de ser una cuestión puramente individual o de “mérito”, las trayectorias que llevan -o no- a la universidad se construyen a lo largo de años, entre decisiones condicionadas por el entorno familiar, el centro educativo, el barrio, la situación económica y las expectativas sociales. Aun así, las universidades cumplen un papel ambivalente: por un lado reproducen desigualdades; por otro, abren la puerta a que muchas personas sean las primeras de sus familias en lograr un título universitario y cumplen la misión de la educación.
Un panorama general: quién llega realmente a la universidad
Si miramos la composición social del alumnado universitario en muchos países, observamos un patrón bastante estable: predominan mujeres jóvenes, de clases medias o altas, de origen mayoritario/autóctono y procedentes del bachillerato académico. Los estudiantes provenientes de familias trabajadoras, de entornos ocupacionales manuales o de itinerarios vocacionales como los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) aparecen, pero en clara minoría y concentrados en ciertas titulaciones.
Esta distribución desigual entre carreras recibe el nombre de estratificación horizontal: no todas las facultades ni todos los grados acogen al mismo tipo de alumnado. Ámbitos como Medicina, algunas ingenierías o dobles grados prestigiosos concentran más estudiantes con origen social alto, mientras que otras titulaciones acogen porcentajes mayores de alumnado de origen popular o de vías técnicas. Esto no ocurre al azar, sino que responde a cómo se configuran las notas de corte, los requisitos previos, los costes y las expectativas de retorno laboral.
El acceso desigual a la universidad de distintos grupos sociales es lo que termina generando un estudiantado universitario socialmente descompensado. Ahora bien, este “acceso” no es un instante aislado en el tiempo; más bien es el resultado final de una cadena de oportunidades y barreras que empieza en la educación infantil y continúa en primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria.
En esa cadena hay estudiantes que ni siquiera alcanzan las puertas de la universidad porque abandonan en etapas anteriores o deciden no continuar. Otros, con intención de estudiar en la universidad, optan primero por vías como los CFGS para asegurarse una titulación intermedia. Hay quienes se autodescartan porque creen que su nota nunca llegará a la exigida por la carrera que desean. Y, finalmente, quienes acceden acaban distribuyéndose de forma desigual entre universidades públicas y privadas, y entre distintas ramas de estudio.
Todo esto permite afirmar que, aunque los criterios de acceso sean formalmente iguales (las mismas pruebas, las mismas notas de corte para todo el mundo), en la práctica no son equitativos. La igualdad de requisitos no compensa las desigualdades de partida en capital económico, cultural, informativo o emocional.
Rendimiento académico y origen social: un terreno de juego desnivelado
La investigación en sociología y ciencias de la educación suele distinguir dos grandes factores cuando analiza las transiciones educativas: el rendimiento académico y la toma de decisiones. Ambos están estrechamente vinculados al origen social. El primero define quién tiene “derecho formal” a seguir estudiando (por nota), el segundo define quién decide hacerlo y en qué condiciones.
En el caso del rendimiento, la desigualdad es clara: en conjunto, el alumnado procedente de familias con mayor nivel educativo y recursos obtiene mejores calificaciones, repite menos curso y acumula menos retrasos escolares. Esto amplía significativamente sus probabilidades de llegar a la nota necesaria para entrar en la universidad y, dentro de ella, para acceder a las titulaciones más demandadas.
Un estudiante de entorno desfavorecido que logra buenas notas suele ser la excepción, alguien que rompe la tendencia general de su grupo social. Estas “historias de éxito” son reales, pero si solo miramos estos casos corremos el riesgo de ignorar que, como colectivo, sus compañeros de clase social alta siguen acumulando una clara ventaja. De ahí que, estadísticamente, el acceso universitario sea mucho más probable para quienes provienen de familias con estudios superiores previos.
Algunos países han intentado compensar estas desigualdades de rendimiento mediante políticas de admisión universitaria más sensibles al contexto. El caso de Chile es ilustrativo: en un sistema muy segregado escolarmente, se han introducido criterios de equidad como el puesto en el ranking de cada centro o programas especiales de ingreso que valoran el desempeño del estudiante en relación con su escuela, y no solo mediante pruebas estandarizadas homogéneas.
Este tipo de medidas ha permitido ampliar la presencia de jóvenes de contextos vulnerables en la educación superior, incluso en carreras prestigiosas. Se ha puesto en evidencia que muchos de estos estudiantes tenían capacidades que no terminaban de reflejarse en un examen único. Ahora bien, también se ha visto que, una vez dentro, las tasas de abandono son más altas entre los grupos más marginados si no se acompañan estas políticas con apoyos académicos, psicosociales y económicos sostenidos.
En Inglaterra se ha desarrollado otra vía de compensación: las ofertas contextuales (contextual offers). Las universidades pueden reducir un poco las notas requeridas para quienes proceden de barrios con baja participación universitaria, familias con ingresos reducidos o centros educativos con malos resultados. El objetivo es evaluar el potencial del candidato a la luz de su contexto, reconociendo que las desventajas estructurales recortan su rendimiento bruto.
Decisiones educativas, riesgo y expectativas: cuando la elección no es tan libre
Más allá del rendimiento, las teorías sobre desigualdad educativa subrayan el peso de la decisión: incluso entre estudiantes con las mismas notas, las opciones que se toman difieren según la clase social. Ya en los años setenta se observó que, con idéntico expediente, los jóvenes de origen popular eran menos proclives a continuar estudios largos o universitarios que sus homólogos de clase media y alta.
Sobre el papel, elegir carrera parece un acto puramente vocacional, una reflexión íntima sobre intereses y aspiraciones. En la práctica, esa vocación se va moldeando por la familia, la escuela, el entorno de amistades, el mercado laboral percibido y las políticas educativas. No se desea lo mismo cuando se ha crecido en una familia con tradición universitaria y respaldo económico que cuando en casa nunca nadie ha pisado una facultad.
Así, los jóvenes de familias universitarias tienden a orientarse a trayectorias más académicas, de larga duración, prestigiosas o con retornos económicos altos, porque esas opciones encajan con el estatus que conocen y aspiran a mantener. Quienes proceden de hogares con ocupaciones manuales o de servicios poco cualificados suelen mostrar mayor preferencia por estudios aplicados, técnicos o de inserción rápida.
Las diferencias de género también se cuelan en estas decisiones: las mujeres se concentran con frecuencia en estudios vinculados al cuidado, la salud o la educación, asociados a lo comunitario y relacional; este patrón está documentado en trabajos sobre mujeres en la economía y la historia. Los hombres se inclinan en mayor proporción por áreas percibidas como técnicas, competitivas o de mayor remuneración esperada, como ingeniería o algunas ramas económicas y tecnológicas.
Otro elemento decisivo es la percepción del riesgo al elegir una vía u otra. El riesgo principal es “apostar” por una carrera y no conseguir el objetivo: no terminarla, tardar demasiado en insertarse laboralmente o acabar en un empleo precario pese a los años de estudio. Ese riesgo se compone de tres factores: los costes, la probabilidad de éxito y el retorno esperado.
En cuanto a los costes, no solo hablamos de tasas universitarias, sino también de transporte, materiales, alojamiento fuera del hogar, además del salario que se deja de ganar al seguir estudiando. Para las familias de clase trabajadora, el coste relativo de que un hijo estudie una carrera larga puede ser enorme, tanto económica como emocionalmente: a veces el joven siente que supone una carga para el hogar.
La probabilidad de éxito se percibe según el ajuste entre capacidades propias y exigencia del programa: dificultad de las asignaturas, duración, grado de selección. Pero aquí aparecen sesgos de clase: los jóvenes de entornos acomodados tienden a sobrestimar sus capacidades y a ver asumibles carreras difíciles, mientras que muchos estudiantes de origen popular se infravaloran y anticipan fracaso donde objetivamente podrían rendir bien.
El retorno esperado, por su parte, incluye la empleabilidad, el salario, el prestigio y la posibilidad de conciliar. En contextos de mercado laboral incierto, esta evaluación se vuelve especialmente compleja. De nuevo, las familias con capital económico y social pueden amortiguar malas rachas, ofrecer contactos, apoyar másteres o cambios de rumbo; las familias con menos recursos necesitan que la decisión “salga bien” a la primera.
La combinación de todos estos elementos suele producir patrones distintos de comportamiento: el alumnado de clases altas asume riesgos más altos, se matricula en carreras largas, costosas o de prestigio, e incluso se permite explorar opciones vocacionales con retornos laborales inciertos, sabiendo que tiene una red de seguridad. Los jóvenes de clase trabajadora, en cambio, tienden a elegir estudios más cortos, con costes menores y salidas rápidas; y si encuentran obstáculos académicos, son más propensos a abandonar por completo, mientras que quienes tienen más recursos tienden a “reorientarse” a otra carrera dentro de la propia universidad.
¿La universidad es solo para ricos? Lo que dicen los datos de origen social
Cuando se habla de desigualdad educativa por origen social se suele partir de indicadores sencillos: por ejemplo, comparar la probabilidad de terminar estudios universitarios entre jóvenes cuyos progenitores tienen un título universitario y quienes no lo tienen. El nivel educativo de los padres se usa mucho porque es una variable relativamente estable y fácil de medir.
Si tomamos una cohorte de nacidos entre 1984 y 1993 y observamos su formación alcanzada, los datos muestran diferencias muy marcadas: la probabilidad de completar un grado universitario es mucho mayor si al menos uno de los progenitores estudió en la universidad. Quien prefiera expresarlo en términos absolutos hablará de una brecha de alrededor de cuarenta puntos porcentuales; quien use medidas relativas subrayará que las probabilidades se multiplican por más de dos, y que el “odds ratio” asociado al origen social es muy elevado.
Con estos números sobre la mesa, la desigualdad es indiscutible: el origen familiar sigue teniendo un peso enorme en la posibilidad de llegar al final de una carrera universitaria. Sin embargo, aquí se cuela un malentendido frecuente: mucha gente interpreta estos datos como si significaran que la mayoría del alumnado universitario pertenece a familias muy formadas y privilegiadas.
Si cambiamos la perspectiva y, en vez de mirar a la población general, nos centramos solo en quienes ya se han titulado en la universidad, el panorama cambia bastante. Al analizar una cohorte reciente de egresados -por ejemplo, quienes terminaron sus estudios de grado en torno al curso 2013/2014- y se les pregunta por el nivel educativo máximo de sus progenitores, aparece un dato llamativo: solo alrededor del 39 % tiene al menos un progenitor con estudios universitarios.
Es decir, más del 60 % de esa cohorte de titulados universitarios son de primera generación, las primeras personas de sus familias en lograr un título superior. Y este patrón se mantiene, con variaciones, en distintas ramas de estudios, incluidas las universidades privadas, donde los estudiantes con padres universitarios tampoco son mayoría absoluta.
Puede parecer contraintuitivo, pero no hay contradicción con la fuerte desigualdad de acceso. La clave está en el tamaño de los grupos: las familias sin progenitores universitarios son, en muchos países, un grupo mucho más numeroso que las familias con alto nivel educativo. Aunque la probabilidad individual de llegar a la universidad sea menor en el primer grupo, su peso demográfico es tan grande que acaban constituyendo una parte importante del total de titulados.
Este matiz tiene dos implicaciones importantes. Por un lado, ayuda a valorar mejor la función social de la universidad como espacio de movilidad: a pesar de los sesgos de origen, en las aulas se sientan muchos estudiantes “pioneros”, que están ampliando las oportunidades educativas de familias hasta ahora excluidas. Por otro, es crucial que el alumnado de secundaria y bachillerato de entornos populares sepa que la universidad no es un espacio reservado a élites donde todo el mundo viene de hogares ultracualificados.
La percepción de que la universidad es un lugar plagado de privilegios puede desanimar a quien no se identifica con ese perfil. Igual que algunas chicas evitan carreras STEM al imaginarse en entornos fuertemente masculinizados, muchos jóvenes de extracción social baja pueden autoexcluirse de la universidad si creen que “no es su sitio”. Difundir la composición real del alumnado puede rebajar esa barrera simbólica y contribuir, aunque sea modestamente, a reducir la desigualdad de acceso.
Programas de acompañamiento y ejemplos de intervención: el caso Prometeus
Las desigualdades en el acceso a la educación superior no son solo un problema de admisión; también tienen que ver con la falta de información, referentes, apoyo y confianza en determinados barrios y centros educativos. Un ejemplo significativo se dio en varios institutos públicos de la ciudad de Barcelona, donde se detectó que, curso tras curso, ningún alumno accedía a la universidad tras el bachillerato.
Esta constatación puso sobre la mesa hasta qué punto las trayectorias educativas están condicionadas por el contexto local: si en tu instituto nunca va “nadie” a la universidad, es probable que ni te plantees seriamente esa opción, o que la vivas como algo remoto y casi imposible. Para revertir esa inercia, nació el programa Prometeus, inicialmente en el barrio del Raval, con el objetivo de acompañar a jóvenes de institutos situados en zonas con un porcentaje de universitarios muy inferior a la media de la ciudad.
Prometeus busca que estos chicos y chicas puedan acceder a la universidad y mantenerse en ella con éxito, tratando de neutralizar en lo posible los condicionantes económicos, sociales y culturales. El programa no se limita a informar sobre becas o notas de corte: ofrece acompañamiento continuado, tutorización, apoyo académico y la creación de una comunidad de estudiantes y graduados que se convierten en referentes cercanos para las nuevas generaciones, y promueve la convivencia y educación en valores.
La participación de actores diversos -administraciones, universidades, entidades sociales y el propio alumnado– ha sido clave en la consolidación del proyecto. Figuras como Joan Subirats, con experiencia en políticas universitarias, o responsables del Consorcio de Educación de Barcelona han contribuido a pensar cómo articular la colaboración institucional, mientras graduadas que han pasado por el programa, como Chayma Rachdi, aportan la perspectiva vivida de quienes han atravesado la brecha de acceso.
Este tipo de iniciativas apunta a algo fundamental: la desigualdad educativa no se corrige solo con becas o rebajas de tasas, aunque estas sean imprescindibles. Hace falta también una labor pedagógica y simbólica, acercar la universidad a los barrios, construir expectativas realistas pero ambiciosas y ofrecer redes de apoyo que acompañen todo el trayecto, desde la ESO hasta la graduación y la inserción laboral.
Factores económicos, deserción y el impacto de la pandemia
La dimensión económica atraviesa toda la discusión sobre el acceso y la permanencia en la educación superior. Matrículas, libros, transporte, alojamiento, conexión a Internet, dispositivos… todo ello suma, y para muchas familias supone un obstáculo real. Estas dificultades se hicieron especialmente visibles durante la pandemia de la COVID-19.
En el contexto universitario, la enseñanza remota de emergencia puso de manifiesto desigualdades previas y generó otras nuevas. El estudiantado con menos recursos, con menor capital cultural o sin un entorno familiar de apoyo fue el más golpeado: tuvo más problemas para seguir las clases en línea, mayor riesgo de abandono y más dificultades para mantener el vínculo con la institución.
Informes de organismos como CEPAL y UNESCO mostraron que la respuesta de los países en América Latina se basó casi siempre en la suspensión de clases presenciales y en el uso de clases en línea, televisión educativa y, en menor medida, plataformas específicas. Solo unos pocos gobiernos proporcionaron dispositivos tecnológicos a parte del alumnado. En el caso de México, por ejemplo, los datos previos a la pandemia ya evidenciaban una brecha digital muy fuerte.
Mientras en la media de la OCDE más del 90 % de los jóvenes mayores de 15 años tenía acceso a Internet, en México esa cifra se situaba claramente por debajo, y las diferencias entre estratos socioeconómicos eran abismales: el porcentaje de estudiantes con ordenador portátil y conexión en casa era varias veces mayor en el cuartil de renta más alto que en el más pobre. Esto significó que, durante la pandemia, unos pudieron seguir la docencia con relativa normalidad y otros quedaron, literalmente, desconectados.
La CEPAL-UNESCO constató que el alumnado de estratos altos utilizó más las tecnologías: hizo más tareas con ordenador, recurrió con mayor frecuencia a Internet para buscar explicaciones, se comunicó más con el profesorado y con sus compañeros por medios digitales. El estudiantado pobre, en cambio, tuvo que lidiar con carencias de dispositivos, falta de espacios de estudio en el hogar y, en muchos casos, presiones para trabajar y contribuir a la economía familiar.
En este escenario, las universidades y las administraciones educativas a menudo reaccionaron tarde y de forma insuficiente. En no pocos casos, se ignoró deliberadamente la situación de quienes contaban con menos recursos materiales y culturales: no se diseñaron apoyos específicos para evitar la deserción, no se reforzaron las tutorías con un enfoque compensatorio ni se puso en marcha una estrategia decidida de recuperación de quienes abandonaron durante esos años.
La vuelta a la presencialidad tampoco vino acompañada siempre de un plan integral para reenganchar al alumnado que se había quedado por el camino, ni para aprovechar lo aprendido en términos de enseñanza híbrida o innovación pedagógica. La falta de políticas claras para invitar a volver a quienes dejaron los estudios, apoyarlos académicamente y reconstruir el vínculo con la institución ha ampliado la huella desigual de la pandemia en la educación superior.
Desigualdades territoriales y estructurales: lo urbano, lo rural y lo público
Además de la clase social y el capital cultural, el territorio juega un papel crucial en las oportunidades de acceder a la universidad. En muchos países se observan brechas claras entre zonas urbanas y rurales en lo que respecta a la continuidad escolar, la calidad de la oferta educativa y la probabilidad de llegar a la educación superior.
En contextos como Ecuador, diversos estudios han descrito patrones de desigualdad educativa que atraviesan tanto el acceso a la secundaria como el salto a la universidad, y ponen de relieve las diferencias entre países desarrollados y subdesarrollados. Las zonas rurales, con infraestructuras precarias, menor acceso a docentes cualificados, menos recursos tecnológicos y una oferta de estudios más limitada, presentan tasas más bajas de transición a la educación superior y mayores niveles de abandono.
A estas desigualdades se añaden las derivadas del tipo de institución de educación superior. En muchos sistemas, las universidades públicas concentran la demanda de estudiantes de clase trabajadora y sectores medios, mientras que las privadas, con matrículas más altas, atraen una proporción mayor de alumnado de origen acomodado. Sin embargo, incluso entre los egresados de universidades privadas, el alumnado con progenitores universitarios no siempre es mayoritario, lo que muestra que también ahí hay un contingente de primera generación que realiza grandes esfuerzos económicos.
La privatización progresiva de parte de la oferta universitaria y el aumento del peso de las tasas refuerzan las barreras de acceso para quienes disponen de menos recursos. Los sistemas de becas, créditos y ayudas condicionadas al rendimiento pueden mitigar parcialmente estas barreras, pero si no se diseñan con criterios de equidad claros y si no llegan a tiempo, acaban beneficiando de forma desproporcionada a quienes ya tenían más posibilidades de éxito.
En países donde el sistema de becas no cubre adecuadamente los costes reales de estudiar, los jóvenes de contextos vulnerables se enfrentan a una disyuntiva difícil: endeudarse, compaginar trabajo y estudio en condiciones muy exigentes o renunciar a la universidad. Muchos optan por vías cortas o por ingresar pronto en el mercado laboral, lo que limita sus trayectorias formativas y, a medio plazo, sus perspectivas de movilidad social.
Todo este entramado de desigualdades estructurales, decisiones individuales condicionadas y respuestas políticas parciales ayuda a entender por qué, pese a la expansión de la educación superior y a la mayor diversificación del alumnado, las barreras de clase, género, origen y territorio siguen tan presentes. La universidad moderna ya no es un club cerrado para unas pocas élites, pero tampoco es un espacio plenamente democratizado.
Mirando al conjunto de evidencias y experiencias comentadas, queda claro que el acceso real a la educación superior se construye mucho antes de las pruebas de admisión e incluye mucho más que las notas de corte. Intervienen la historia educativa previa, el apoyo familiar, las políticas de becas, los programas de acompañamiento, la distribución territorial de la oferta, la brecha digital, los efectos de crisis como la pandemia y la imagen social de la propia universidad. Entender bien estos mecanismos es un paso imprescindible para que las políticas educativas pasen de gestionar el acceso a transformar, de verdad, las oportunidades.
